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第二章伦理道德
第二章存在主义道德教育理论
第一节人物介绍
存在主义教育理论是根植于存在主义哲学基础之上。
在当代西方国家流传甚广，造成了较大影响的—种教育理论。
许多存在主义教育家在其理论著述中都从教育哲学的角度探讨教育基本理论问题。
学校道德教育是他们研讨的重要问题之一。
在道德教育方面较有影响的存在主义教育家有：
奥地利的布贝尔（M．BMber）、法国的萨持（J．Sartre）和美国的奈勒（G．F．Knel]er）等人。
我们在此也着重介绍这三个人的主要道德教育理论观点。
布贝尔（1876—1965）出生于奥地利维也纳的一个犹太人家庭。
1896至1900年间的青年时期，他曾有幸在维也纳、莱比锡、柏林相苏黎世等多所大学学习，涉猎了哲学、历史、艺术和宗教等多种专业。
深厚的教育背景为他日后在学术界有所成就打下了基础。
1924至1933年，他被聘为法兰克福大学宗教和伦理学教授，他一直是犹太复国主义的鼓动者和参加者。
1938年他移居巴勒斯坦，被聘为耶路撒冷希伯莱大学宗教哲学和伦理学教授。
还曾担任以色列科学与人文学院首届主席。
他的主要著作有：
《我与你》（1923）、《人与人之间》（1947）以及《生存的对话：
哲学和教育学全集》等。
其中《我与你》、《人与人之间》作为思想系—脉相承的姊妹篇集中反映了他存在主义的人际关系学说，是他道德教育过程师生关系理论的基石。
萨持（1905—1980）是战后存在主义哲学的中坚人物。
1924至1928年他就读于法国的高等师范学院，毕业后在一所中学任教。
1933全1934年他作为德国现象学派哲学家胡塞尔的研究在德国研究现象学和海德格尔的存在主义哲学。
二战爆发后，从军参加抵抗德国法西斯的斗争。
1940年被俘。
德法台约签署他被释放出来，在巴黎任教和搞理论和文学创作。
1943《年他先发表了哲学著作《存在与虚无》、剧本《苍蝇》及小说《自由之路》一、二部。
战后，他又大展创作的才华，在哲学、小说、剧、政治评论等诸多领域都有著述，这些创作使他闻名于世。
1947年他与别人合作创办丁《时代》杂志，他任主编。
这杂志成了宣传存在主义思想的主要阵地。
他的其它理论著作主有《存在主义是一种人道主义》（1946）、《辩证理性批判》（1960）《对于一种方法的探求》（1963）、《共产党人称和平》（3968）等。
年代后期开始他积极参与政治活动，靠近共产主义运动，并与人一起主持了“国际仲裁战犯法庭”，反对美国侵略越南。
他政治上倾向左派之后，他的早期合作者与他分道扬镀。
但人们都公认他是一位很有影响的社会活动家。
萨持的道德教育理论主要见于他的《存在主义是一种人道义》等哲学著作中。
奈勒（1908一）是美国治杉肌加利福厄亚入学教育学教授。
1936年在伦敦大学获文学硕士学位，1940年获耶鲁大学比较教和教育哲学博士学位。
华业后曾任过公立学校教师、私立学校校长。
在耶鲁大学招任助理教授。
曾次美国教育总署担任拉丁美洲问题高级专家。
还担任过美国教育哲学学会远西地区分会主席和大不列颠百科全书编委会成员。
奈勒的教育著作很多，主要有《存在主义与教育》（1958）、《教育学基础》（1963）、《教育哲学会沦》（1964）、《教育人类学》（1965）、《教育的逻辑与语言》（1966）、《教育与经济思想》（1968）、《教育与科学头脑》（1971）以及在学术刊物上发表的论文《教育、知识和关于存在的问题》（1961）等等。
在诸多存在主义理论权威人物中，奈勒是一位研讨教育理论最深入、发表教育理论见解最多的人。
对道德教育发表过理论见解的除了布贝尔、萨持和奈勒之外，还有德国的雅斯贝尔斯（K．Jaspers）、法国的马塞尔（GMarcer）等人。
可见，存在主义道德教育理论派别是一个阵容庞大．由多个国家学者组成的派别。
该派别具有明显的国际性特征。
我们在此仅对该派别几个主要理论观点进行评述。
第二节“我—你”关系论
一“我—你”关系是教育过程中真正的人际关系
“我——你”关系论是布贝尔哲学理论相教育理论的重要观点，也是布贝尔道德教育学说的重要组成部分。
布贝尔的“我——你”关系论和萨持的“自我存在”论—起构成丁存在主义道德教育理论的基本框架。
布贝尔对教育和道德教育的研究重在研究教育过程中的人际关系。
他觉得人际关系，即师生关系如果不改善的话，教育效率也不会提高。
他分析了历史上的各种师生关系学说，认为历史上的各种观点归纳起来主要有两种：
一种是把教师和学生的关系视为主人与物品的关系，完全由教师摆布物品，师生之间形成了“我一它”关系；另一种是本世纪20年代兴起的进步主义教育运动，—改过去对儿童“强制”的态度与做法，强调给儿童绝对“自由”。
布贝尔认为前一种观点提倡教师单方面对学生施加影响，学生处于消极被动的地位，这种关系不是师生积极交往的相互关系，因此是不利于真正搞好教育的。
后一种观点则是把自由作为最高的教育原则，这也不妥。
因为自由只能是一种实现某种纲领或主义的可能性，教育中的自由只能为师生交往提供可能性，没有自由或仅靠自由都是做不成什么事情的。
他认为师生关系应是一种对话的交往关系。
这种新型师生关系的建立是由教育目的决定的。
他对教育目的的理解可以追溯到他对1925年在德国海登堡召开的第三届国际教育会议的评论。
当时布贝尔应邀出席了那次会议。
会议的主题是“发展儿童的创造能力”（TheDevelopmentOftheCreativePowersintheChild）。
布贝尔指出这个会议主题的几个概念除“儿童”外都有疑义。
因为忽略儿童是完整的个人，忽略培养人与人之间的相互关系的教育是很危险的。
创造能力既可以是一种积极力量也可以是一种破坏力量，只有将这种能力的培养置于人与人之间共同相处的关系中才能使其成为积极因素。
因此，他理解教育目的应是养成学生分担和共享的品质，即分担一种共同的事业并进入共享之中。
由于分担与共享都涉及到人与人的相互关系问题，所以由此可以看出布贝尔教育目的的实质是建立某种人与人之间的关系。
人与人之间关系的建立不应在教育过程之后而应在教育过程中，在师生共同活动中就应建立。
他分析教育过程尤其是道德教育过程的人际关系主要应是“我——你”关系。
只有“我——你”关系才能相互平等对话，实现教育目的。
二“我——你”关系是一种“包容”关系
布贝尔在分析“我——你”关系时常与“包容”（inclusiveness）概念联系起来分析。
真正的“我——你”关系是一种包容性的人际关系。
我与你之间没有任何距离和隔阂，并且我中包含着你，你中包含着我。
具体地说包容的含义由三个因素构成：
“第一，包容是一种关系，不管这种关系是什么类型的，总是两个人之间的一种关系；第二，两个人都经验同一个事件，在这个事件中至少两个人中有一个人亲自参与其中；第三，没有亲自参与事件的人感到他行为失去了真实性，他通过参与事件的人而接受相同的立场。
”布贝尔又用简单的一句话对包容概念下了定义：
包容是“一种意识到对方的自我体验”或者更明白地讲就是“体验对方”。
布贝尔的包容性人际关系，把人与人之间的关系说成是一种亲密无间的关系，那么是不是人们常见的友谊关系、相互同情关系或爱恋关系呢?
不是。
首先，包容关系不是人们之间的友谊关系。
布贝尔的包容概念是针对教育活动中的人际关系提出的。
他承认友谊也可以作为教育过程中师生间的一种对话关系，但是友谊和包容相比还很不够，友谊主要是一种相互性，有了相互性关系可以使教育关系成为可能，因为它使学生开始信任和接受教师，除此之外，教育中必须具有包容的一体性关系才能保证教育关系长久存在，才能防止教育过程中人与入之间出现鸿沟，才能把“我一—一你”关系建立起来。
因此，友谊关系不等于包容关系。
其次，包容关系不是人们之间的同情关系。
同情，布贝尔认为是一个人的情感游离出本体，通过感觉途径而进入对方机体结构意识之中的行为，同情是一种无我或忘我的行为。
而包容则是自我的扩充，是在“我”参加的情境下的一种行为表现，包容的双方同时感觉到体验到对方，完全是一种共同分担和分享的状态。
因此，同情不能与包容划等号。
第三，包容关系更不是一种爱恋关系。
布贝尔指出现代教育理论中有人提出要把“爱”的原则作为教育原则。
有人主张教师不要以传统文化代表的身份与学生打交道，而应以纯个人的身份与学生交往，要“爱”学生。
这种观点布贝尔极力反对。
·布贝尔认为爱恋（eros）意味着人的一种愉快欲望。
人出现这种欲望是有选择的，选择总是基于某种倾向进行。
教育准确地说不是依据什么倾向进行选择，所以教育不能容忍“爱”的概念掺入其中。
布贝尔还分析，当人陷入爱的选择时，他所爱的人只能是被爱的特指的人。
而教育则不同，教育者面对学生时他们的作用被人们认识决不是有爱的情境。
布贝尔认为教师是在一种社会责任感支配下从事教育活动的。
教师在履行其责任时既不必把个人意志变为规则令学生遵从，也不能把他的爱的倾向向外扩张。
教育要求教育者严格平衡亲与疏的关系。
为使师生关系亲疏相平衡，在教育开始时就应“体验对方”。
相互体验对方的关系，即包容性的“我——你”关系才是正当的恰切的教育关系。
我们认为，布贝尔反对将异性间的爱恋关系扩大来解释教育过程中的师生关系，这是无可非议的。
但是以此反对教师热爱学生，反对教育爱，这是值得商榷的。
热爱（10ve）和爱恋（eros）无沦在中文还是在西文中都是不同的概念。
热爱可用于指异性间的情爱，但也可用于指情爱之外的人际关系，如母子之间、父子之间、亲友之间、兄弟之间、领袖与人民之间关系等等。
我们提倡的教育爱正是从热爱的非情爱意义上来考虑的，这点不应轻易否定。
从以上对布贝尔的分析中可以发现，他企图论证只有包容性的“我——你”关系才是教育中应建立的唯一一种可行的人际关系。
在布贝尔著作的字里行间我们体会到，他坚持在教育中用人称代词“我、你”取代“师、生”，其实质是要淡化教师和学生固有的身份、地位、职业特征，要重新塑造一种完全平等的人际关系。
人称代词不含有地位高低、身份贵贱和尊卑的色彩，容易促进双方的沟通和理解。
他举例子说，医生与患者、老师和学生这样称谓的关系就不是平等的人际关系，师生关系、医生与患者的关系发展得好，可能形成友谊关系或者双方认可的关系，但不能形成“我——一你”关系。
这种关系很显然限制了相互包容性，“其意图是工作，工作的目的是一方对另一方施加作用和影响”山，结果必然是一方控制另一方，另一方完全处于被动的依赖的地位。
而“我一一你”关系则是指两个自主性的主体都相互地朝向对方，·本质上“我一一你”关系不完全等同于相互关系，因为除了相互性之外还有包容性的本质。
布贝尔在道德教育理论方面论述的核心问题是建立“我—一你”教育关系。
同时他对学生品德和个性教育，对学校道德教育存在的问题，对于教师的角色作用等也有一些论述，但他的这些论述均因没有更多新意而未引起人们关注。
唯有他的“我——你”关系论在西方教育理论界产生了较大影响。
我们在本书中介绍的体谅关心道德教育理沦倡导者之一、美国斯坦福大学的著名女教授诺丁斯就对布贝尔的“我…一—你”关系论大加赞赏。
并在她的理沦学说中反复引证，进行了一些发挥。
第三节“自我存在”论
一世界由无数个自我主观性构成
存在主义道德教育理论在法国的头面人物当推萨特。
我国学术界对萨特并不陌生。
!
他在哲学、教育学、文学、戏曲、诗词等方面的著述先后被?
一世界由无数个自我主观性构成存在主义道德教育理论在法国的头面人物当推萨特。
我国学术界对萨特并不陌生。
!
他在哲学、教育学、文学、戏曲、诗词等方面的著述先后被翻译传入我国。
然而，人们对他的存在主义理论研究尚不十分具体和深入。
例如对他的存在、仁义教育理沦进行研究时并没有对其道德教育理论专门研究。
本书在这方面也只作初步的探讨。
萨特的道德教育理论主要见于他的《存在主义是一种人道主义》这本小册子中。
萨特在这本书中公开讲到“我们的出发点是个人的主观性，而所以这样说是根据严格的哲学理由，接着他披露他的哲学理由是笛卡尔的“我思故我在”公式。
其实萨特只承袭了笛卡儿的主观唯心主义，而排斥了笛卡儿的理性主义。
他把人作为单纯主观存在看待，认为人有任意选择和造就自己的本质属性，除了人以外，其它任何事物都不可能先存在而后再获得本质，所以他以他的理论真正提高了人的地位而自豪。
我们对萨特理论是否真正提高了人的地位问题暂且不论，还是让我们主要分析一下他的“我思故我在”的自我存在观。
既然世界上每个人都“我思故我在”，社会上成千上万个自我之间又该是一种什么关系呢?
萨特说，在自我存在的同时别人也存在，世界是一个“主观性林立”①的世界。
他在另外一个剧本中还有一句台词说得十分明白：
自我存在的世界上，他人就是地狱。
他人是自我存在的地狱，那么人与人的关系必然也是冷漠无情、尔虞我诈、充满火药味的紧张关系。
对萨特的自我存在论，不仅我们不能接受，就连存在主义阵营内部也有人提出疑义。
另一位存在主义者奈勒就曾对萨特的观点作过这样的评论：
“你不能否认你自己的自由，你也不能否认别人的自由。
即使你杀了人你也没有剥夺别人的自由，因为被杀者自我存在的事实已威胁到了你的自由。
在萨特的理沦中没有相互关系：
或者你是他人的客体，或者他人是你的客体。
”田可见，奈勒不赞同萨特的理论。
按萨特的理论，杀人都是可以原谅的了。
萨特在自我存在论前提下进一步阐述了一个人如何选择道德行为的问题。
二主观情感是选择道德行为的依据
萨特在《存在主义是一种人道主义》一书中讲了一个故事，故事的主人公是个法国青年学生。
该青年学生的家里有患重病的母亲，母子二人相依为命，如果没有儿子的照料，母亲的生命恐怕会有危险。
但这个故事发生的时间是第二次世界大战期间，面对德国法西斯的攻势法国正处于民族危亡的关头，国家呼唤着有志青年参军参战，奔赴前线，保卫祖国。
在这种形势下该青年学生面临着选择，即面临着去前线战斗或留在家里照料母亲的选择。
选择哪一方面呢?
萨特借这个青年学生的口喊出了他的观点，即“情感真正把我推向哪个方向，那就是我应当选择的道路”。
很明显，萨特特别强调情感对道德选择的作用。
情感在道德行为选择上确实十分重要，这是无可非议的。
但是问题在于情感是怎样产生的。
按萨特意思，情感完全是主观随意，不可捉摸，不受理智支配，不受客观因素影响的。
这种理解的危害性在于它为各种各样违反道德准则的行为辩解。
据此理论，社会上各种卑鄙龌龊的行为都可以以自己情感所支配，以自我存在的需要所决定为借口来进行辩护和开脱。
事实上，人的情感以及处理情感间矛盾的能力，无不受到外部环境、教育、个人的立场观点、生活经验等多方面因素的制约。
道德教育的主要功能就是帮助学生形成健康向上的道德认识，并陶冶学生道德情感，使情与理一致，进而升华为道德信念，支配道德行为。
道德情感在个体道德品质形成的过程中，一般是从具体的情感向抽象的情感，从低级的情感向高级的情感转化的过程。
当个人狭隘低级情感与高尚的社会情感发生冲突时，能否妥善处理各方面关系，并理智地作出最佳选择，一刻也离不开外部与内部多种因素的制约和调节。
萨特只讲个人情感起决定作用，忽视制约情感的各种因素，忽视教育对情感的塑造作用，忽视道德行为中的理智推断作用，这都暴露了他道德教育理论的重大缺陷。
萨特在肯定自我存在的价值以及道德选择完全受情感支配的同时，又十分明确地重申“选择时用不着参照任何既定的价值”，选择完全是主观随心所欲的过程。
但是，他又说每个人都要对作出的选择负责，正如绘画一样，绘画过程别人不应妄加干预，但对绘出的图画艺术品从来不能说绘画人是不必负责任的。
因此，道德行为选择后也应对其后果负责。
个人对道德行为负什么责任昵?
没有统—的社会标准，完全按个人主观情感进行的选择有什么责任可言呢？
可以说萨特的道德选择和对其后果负责的观点，前者是真实的，后者是虚设的。
如果按照萨特的理论进行学校德育，允许学牛作出各种不同选择，只要学生对自己的选择负责就可以，则将造成学校德育工作乏力，对学生品德产生消极影响。
不疏导，不要求，不提供样板，只有当学生行为结果造成危害时才给予惩处，这样的教育必然是失败的。
基于自我存在理论之上的道德教育，必然也否认在道德教育中进行集体主义教育。
这个问题不仅在萨特的理论中十分明显，而且也是存在主义道德教育家们普遍的理论观点。
对此，我们在分析该派别共同特征时将着重进行剖析。
第四节相对主义的个别化道德教育模式
在几位主要存在主义道德教育家的理论著述中，理论观点比较贴近学校道德教育实践操作要求的是奈勒的一套理论。
奈勒在其《教育哲学导论》和《存在主义与教育》等专著中比较集中地探讨了存在主义道德教育基本理论问题和学校道德教育的操作模式。
奈勒在道德教育理论基础方面依据的是一种相对主义哲学。
他和其他存在主义者一样都反对历史上极权主义的思想意识，特别是鉴于德国法西斯极权主义分子在第二次世界大战中所起的破坏作用，战后就应大力倡导个人的存在与个人选择的自由。
在道德教育方面，奈勒极力主张“学生必须培植自信，把自信作为主要的人格特征”小。
为了培养学生的自信，学生应抗拒挫折，习惯于孤立，不应随波逐流，效仿别人。
那么学校道德教育应怎样开展呢?
奈勒设计了一套个别化的教育模式。
一学校不应设置统一的道德教育科目。
奈勒以存在主义哲学基本观点为指导，指出应该让学生通过“自己的哲理探讨来获取道德知识和行为准则”。
他指责学校历来以统一的大纲进行统一教育的做法压抑；了学生的个性。
他还郑重宣布：
“存在主义不轻易地提出一套社会的或客观的价值准则。
没有道德规范和准则可以指导我们的行为。
人必须发自内心地理解真善美。
教师珍视的价值观不应该强加于学生，不要把这些所谓的价值观说成是学生应不加批判地接受的行为准则。
”奈勒的这段话很明确阐述了存在主义者的一个基本道德教育观点，即个体自发式地习得道德品行，学校不必加以干涉。
这种观点的实质是否定学校在培养品行方面的功能，同时也否定社会制定统一的道德规范的必要性。
按奈勒等人的存在主义主张去行事，社会必将出现大倒退，每个人都可自行其事，随心所欲，世界上没有公理可以让大家遵守，天下必然是一片混乱的局面。
二学校不应规定统一的纪律
奈勒认为在学校不应制定统一的纪律，这种观点来源于他对集体主义的认识。
他和其他存在主义者在反对集体主义这——问题上观点基本相同。
他认为50年代以来，“美国社会趋于整合，在学校教育中的体现则是集体主义，可以说这是个危机关头”。
为什么他对集体主义如此恐惧呢?
因为他觉得个人一旦归属于集体，就失去了自己的独立存在。
个人真正的家是个人存在，是真实的自我，一旦个人加入集体之后就使个人“无家可归”了。
个人怎样才能保住自己的存在不受侵犯呢?
奈勒说：
“存在主义者不能保护个人免于陷入群体的泥潭，不过这种机会总是存在的。
但得到这种机会绝不是社会压力的结果，相反来自个人不受禁令约束的意志。
”为了给儿童创造自我存在的机会，奈勒认为学校里教师不要提出对学生毫无意义、毫无价值的条条框框，学校只能向学生提出在学生看来是“有价值的或者对达到某种目的有价值的那种纪律”。
他批评过去学校里搞“团体教学”，为了造就“成批的头脑”才提出了种种纪律限制和集体主义原则，这对儿童来说是扼杀了“个人权利和尊严”。
因此，奈勒极力呼吁放弃集体的纪律和禁令，教师不要再提倡什么“社会整体意识”，因为“美国不是一个社会主义国家，个人主义应得到鼓励”。
奈勒从美国国情和价值观念考虑问题我们可以理解，但是美国和其它所有资本主义国家也并非不要群体意识和集体主义精神。
他们的许多法律都起到约束个人私欲膨胀的作用，他们的宗教宣传中也包含为他人行善、群体的利益重于个人利益的思想意识。
综上所述，从奈勒的道德教育理论观点和学校道德教育操作模式看，我们认为他热衷于个人相对主义的观点，以单独个体为单位，个体与个体之间可以有自己独自的道德信条和形成过程，个人与个人之间不强调雷同，更不要求有整体的完全统一。
他的相对主义不是以种族、民族、国别、区域、职业等“群”概念为基本范围的相对主义，而是完全以“个”概念为基准的相对主义，是一种走到极端的不能再相对下去了的相对主义道德教育观。
第五节特征与评价
存在主义道德教育理论派别是二战后较早在西方各国流行的一种理论学派，比本书介绍的其它学派形成的时间早些。
通过对三位主要人物理论观点的介绍，并且和其它各派别比较，我们可以对该学派的特征加以归纳。
一基本特征
第一，该派别基本是从教育哲学的高度论述学校德育问题的，重点探讨了道德教育过程中的人际关系。
布贝尔的“我——你”关系论，萨特和奈勒的自我存在说无不源于存在主义哲学的基本思想，这也是他们认识教育中师生关系的根本出发一基本特征第一，该派别基本是从教育哲学的高度论述学校德育问题的，重点探讨了道德教育过程中的人际关系。
·布贝尔的“我——你”关系论，萨特和奈勒的自我存在说无不源于存在主义哲学的基本思想，这也是他们认识教育中师生关系的根本出发点。
他们认为以往道德教育的最大缺陷在于人际关系狭隘、紧张，或者说人际关系不合理、不协调。
无论是过多地限制压抑儿童，还是过分地放纵儿童都不是正常的教育关系。
改善人际关系的方向他们确认重在提高每个人的存在价值，并且每个人都有自己的思想判断和道德价值观念准则。
人际关系如果发生冲突怎么解决呢?
按萨特等人的见解，应我行我素，不顾他人，按自己的意念去行事，不要用群体意志要挟个人。
布贝尔等人主张建立的“我——你”关系实质也是一种与集体毫不相关的人际关系，只不过比萨特、奈勒等人主张的自我存在、赤裸裸的个人至上、个人唯一稍微扩充了一些范围而已。
他们在道德教育理论方面完全套用了一般人际关系的理论，阐明获得道德教育良好效果的关键也是人际关系问题。
他们注重改善师生关系问题这个着眼点是对的，但他们假设的那几种关系则是在东西方不同文化背景的国家里学校教育实践中都行不通的。
第二，道德教育内容重视个人主义，反对集体主义，这是该派别的又一理论特征。
当代西方道德教育理论研究重教育形式研究轻教育内容研究，这是一个大趋势。
然而存在主义道德教育理论派别则与众不同，该派别以自我存在的教育哲学为基础，特别强调个人主义，甚至奈勒还指出道德教育的目的就是“为每一具体的个人服务”。
因此个人主义被他们视为学校道德教育的核心内容。
学校教育过程应鼓励个人“摆脱集体规范去确立目标并作出决定”，他们不考虑集体的规范正确与否，怂恿个人一概进行摆脱，奈勒还说“一个人有摆脱公众的规范而发挥作用的能力就是美”。
他们之所以反对集体主义，主要是认为集体是个人利益的吞噬者。
布贝尔呼吁说：
“必须把他真正的个人的自我从吞噬一切自我的集体主义的火红的牙床间拯救出来。
”布贝尔对集体的这种认识与奈勒把个人加入集体视为“无家可归”，一样，都是极端个人主义者对集体的诋毁。
他们根本看不到集体是个人存在的幸福形式，个人可以通过集体实现自己的个人价值。
他们根本不理解个人和集体之间相互依托的辩证关系。
把个人主义作为道德教育的重要内容必然反对学校统一的纪律要求和各项规章制度，必然主张让学生个体去“探讨”道德知识和行为规范，必然否定教师的主导作用，必然反对集体组织的各类活动，归根结底是否定人们遵守社会普遍公认的道德习俗，是一种“撕毁了人的一切联系，代之以利己主义和自私的需要，把人的世界变成互相隔绝、互相敌对的个人的世界”。
第三，该学派的代表人物具有国际性，这也是不容忽视的特征。
国际性这一特征说明，二战以后世界人民包括西方各国人民普遍对法西斯主义、军国主义、强权政治表示愤慨，普遍欢迎一种突出个人主义，宣传自我价值的思想理论来表达人们经受战争创伤之后的心理。
存在主义正是迎合人们的这种心态而开始在各国流行的。
存在主义道德教育理论只不过是整个存在主义思潮的一个支流。
由于其强调个人主义价值取向，适应了西方资本主义国家私有制的国情特征而引起教育界的关注。
可以说，存在主义道德教育理论把个人主义作为道德教育核心内容的观点，被西方各国学校教育实践普遍认可。
但由于个人宅义理论本身就不能圆满地解释个人与个人之间矛盾冲突问题，因此这一观点在西方社会流行的同时，又有各种不同特色的道德教育理论学派相继问世，这些派别或者对极端个人主义价值观提出了种种限制，或者干脆超越道德教育内容，探索适于各种内容的教育形式。
总之，存在主义
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