小学语文教学中的朗读层级训练.docx
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小学语文教学中的朗读层级训练
小学语文教学中的朗读层级训练
以读为本——作为中国几千年来母语教学传统中积淀下来的精华，在语文教学中一直倍受重视和推崇。
《语文课程标准》把“读”提到语文教学中的一个非常重要的位置，指出朗读是激发学生阅读兴趣，培养语感，提高理解、欣赏的重要方式。
教学中，要让学生充分地读，在读中品味、揣摩、感悟、积累，逐步学会欣赏；要求通过朗读、诵读、背诵等不同形式的语文实践活动，通过整体感知、感悟、积累和熏陶的读书心智过程，以养成学生良好的读书习惯，积累丰富的语言养料，夯实汉语言的文化基础，培养学生良好的语感，潜移默化地受到人文思想的熏陶。
可以毫不夸张地说，语文教学的成功与得失从某种意义上说取决于朗读教学和朗读训练的成败。
基于以上视点，结合自己一线教学的做法和想法略谈一二。
课标把朗读放在如此重要的位置，我们不
得不再次重新认真地审视一下朗读的作用
《语文课程标准》中把“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”作为朗读的总要求，是每个学段阅读教学中要求达成的一项重要指标。
课标把它放在如此重要的位置，我们不得不再次重新认真地审视一下朗读的作用。
首先，朗读能加强理解的深化。
所谓“书读百遍，其义自见”，“操千曲而后晓声，观万剑而后识器”，说的都是同一个道理。
朗读对眼睛所感知的文字、耳朵听到的声音、口耳相传，目视口诵，传达到人的中枢神经，增加了传入大脑皮层的刺激渠道，大大强化了对课文的理解和记忆。
要使书本知识转化为学生的内在知识，提高学生内在知识的质量，仍需要强调朗读中的“大量”和“反复”的传统做法。
我以为包括词语、标点、句式的教学中均须植入语境，让学生反复诵读。
由此，学生在反复的诵读中心通其情，意会其理。
其次，朗读能加深言语的敏化。
朗读的动态思维过程中，学生所有的感觉器官能不断地被调动参与，对被感知的对象形成立体思维，把无声语言转化为更能表情达意的有声语言。
学生通过不断地朗读，对于感知课文形象，体味文章的节奏韵味，领略作者的风格特点，都能产生敏锐的感受与感悟。
如能让学生入情入境地朗读，便能触动学生对语言敏锐的感受。
而语感敏锐者，更能提高他的朗读水平，这两者是相辅相成的。
再则，朗读能带来情感的美化。
王尚文在《语感论》中对此是这样说的：
“言语不但是寓‘识’之所，而且也是有‘情’之物，语感不但有一双洞见其‘识’的眼睛，而且也有一颗敏感其‘情’的心灵。
”真正意义上的精彩的朗读，能使课文深邃的内涵、高尚的情操、优美的语言自然流通，诱使学生的情感油然而生，有关的心理活动随之活跃。
也只有通过朗读，才能使种种美的模式化为学生表达感情的模式，才会使课文的声韵节奏与学生心理感知结构一致，主客协调，激发起让人荡气回肠的审美体验。
海德格尔说：
“语言就是人的生命活动。
”只有通过朗读才能再现作品的人文想象，品味作品的人文内涵，提高学生的人文素质。
也只有通过反复朗读，才能将课文的情感渗透于学生心灵，提高学生对语言的敏锐感受。
目前朗读训练存在的问题不少，目的不明确，读前缺
乏明确要求，读中没有具体指导，读后忽视评价反馈
然而，审视我们现今的语文课堂教学，却不难发现：
学生人人在朗读，但朗读水平普遍低下。
这一切，都源于我们对于朗读的地位没有形成准确的认识，对朗读教学没有形成明确的目标，对朗读的指导没有形成有效的方法……教学时，朗读目的不明确，读前缺乏明确要求，读中没有具体指导，读后忽视评价反馈。
学生只是被老师驱赶着为读而读，有口无心地念着，毫无美感可言，何谈良好的朗读习惯、声请并茂的琅琅书声和强烈的语言感染！
一、朗读目标不明确，朗读多半不到位。
“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
”是《语文课程标准》中明确指出的，在朗读的总目标和年段朗读目标中都有具体递进式的描述。
我们发现，朗读的目标总体讲有三个要素：
正确、流利、有感情。
此三者相辅相成，互相关联，螺旋提升，缺一不可。
然而，在很多的语文课堂中，我们却发现教师对这三个层面的目标并不是一视同仁的，重视“感情”朗读，忽视“正确、流利”。
朗读前，提出的要求往往是“有感情地朗读课文”，而很少把朗读的时间和精力花在指导读“正确”，读“通顺”上面。
其次，“正确”、“流利”、“有感情”这三个目标，是三个有递进性的不同层面的要求。
我们在朗读训练时，要步步落实，循序渐进。
只有在读“正确”的基础上，才能达成“流利”的目标；只有踩实了“正确”、“流利”这两步，“有感情”才有可能得到实现。
而平时的课堂，我们常常可以看到教师因为没有落实好前两步的教学，在“有感情地朗读课文”教学环节中出现费力的情况，到最后多半学生还是没有达成朗读的基本要求。
二、读前要求不清晰，读后终难如人意。
在课堂上，我们经常可以听到“请同学们朗读课文”、“下面我们有感情地朗读这一段。
”……语文老师对朗读教学如此统领性的提示与要求真的是屡见不鲜。
试问这样的朗读要求对学生来说不正是漫无目的散步吗？
为读而读，指标模糊，学生盲从，长年如此，怎能达成课标中提出的朗读目标？
怎能提高学生的朗读水平？
在明确朗读的目标后，我们就应将之落实到教学中。
教师应根据不同的文本语言，不同的作者心绪，不同的语言风格和不同的文章内涵，非常明确地提出每一次朗读训练的具体要求，应达到哪个层面的目标，并将之细化为课堂中哪个教学环节和时段，如何训练或示范，等等。
比如：
“请同学们读这个自然段，看谁能做到一字不错。
”“谁能读得更流利一些？
”“我们体会到了主人公的心情，再来读读这一段。
”教师类似的导语对学生来说是有目标有方法有路子可走的，训练的效果就完全不一样。
三、读中指导不落实，差强人意难达标。
朗读指导的不落实，有表现为不进行指导的。
特别在有感情朗读的教学中，教师对朗读的效果不满意时，会出现连续叫好几位同学站起来重复朗读的场面：
“你读”，“你读”，“你来读读看”……一直叫到满意的才停。
这样的朗读教学，不但浪费了宝贵的教学时间，而且，对全班同学的朗读则未能进行有效的指导。
在优秀学生展示之后，却未能将优秀学生的朗读方法传代到其他学生，。
还有的，则表现为指导落实不到位。
在教学中，有的教师注意了对个别学生的指导，但忽视了将之扩大到全体的；有进行指导，但训练未到位就匆匆过场的；有指导方法不当，造成事倍功半的。
四、读后评价不到位，师者功用终落空。
朗读后的评价做得好，能使其发挥很大的作用，更有效地促进朗读目标的达成。
除了读后不作评价之外，朗读训练中存在的误区还表现为评价的不到位：
1、评价
语言单一。
“好的”、“读得真棒”是教师常用的评价语言，没有细化评价的对象。
应该从朗读目标的三个层面，去评价学生的朗读。
2、评价主体单一。
可能是理念未深入心中，可能是时间安排不够合理，教师往往独自承担了评价的全部。
其实，学会对他人的朗读进行欣赏、评价，也应是朗读训练的一项内容，应花时间指导学生学会评价他人的朗读。
3、评价功能单一。
评价仅仅是为了评价，多数课堂中的朗读训练，在评价后中止。
肯定某生的长处，并将其扩展为全班的长处；发现某生的不足，并使其纠正；发现存在的问题，及时扭转并巩固……在评价后的再朗读，是否将评价的功能得到了扩展？
目前朗读训练存在的问题，最主要的表现在教师对朗读的目标、朗读的指导、朗读的评价都过于笼统。
要想真正落实朗读训练，须将其目标细化、指导方法细化、评价内容细化，进行分层分步的朗读教学与训练。
按照“正确、流利、有感情”的目标，朗读训练的指导大致
可从技巧的练习、文意的理解和组织的形式三个层级去着手
按照“正确、流利、有感情”的朗读要求，朗读的指导大致可从技巧的练习、内容的理解和组织的形式三个层级着手。
朗读技巧的指导，主要为达成“正确、流利”的目标服务；课文内容的理解，重点为“有感情”这一目标服务；技巧的指导和感情朗读，都需要采用一定的教学组织形式。
根据年段的不同、学习内容的不同，学生基础的不同、朗读达成目标的不同，朗读训练的侧重点可有所不同。
《语文课程标准》也指出“各学段对朗读的要求，可有所侧重。
”比如，低年级的朗读训练可侧重于朗读技巧的教学上，侧重于教会学生读正确、读流利；中高年级则可侧重文意的理解指导感情朗读上。
还有，课文初学时，可侧重于技巧的指导，到深入学习时，可侧重于感情朗读的指导上。
另外，基础不同的班级，朗读训练的侧重点也尽不同。
一、传授技巧，指导正确朗读。
《语文课程标准》中指出：
“评价学生的朗读，可从语音、语调、感情等方面进行综合考察。
”它给我们指出了正确朗读的三个要素。
但，我们发现：
有时候，教师在语音、语调、感情上都指导得不错，但为什么学生朗读的效果总不见得好呢？
其中原因是还缺少了对“停顿”这一技巧的指导。
结合长期的教学实践，我认为，评价学生的朗读应包括语音的标准、语调的正确、停顿的合理、情感的准确四个要素。
1、字音须读标准。
对小学生来说，把字音读正确是最基础的要求。
其间包括读准平翘舌音、前后鼻音、轻声、儿化等普通话的常规要求。
我们浙江地区，因为区域的语言特征使然，在这些方面存在着较大的缺陷，因此，教师在教学中对这些方面的朗读指导必然有所忽视。
在这些地区语音缺陷中，轻声重读的现象严重影响了朗读的效果，应引起我们的重视。
像“的、地、得”、“着、了”等虚词，在语句中一般都作轻声处理。
但我们却常常可以听见把这些虚词轻声重读的情况。
比如《葡萄沟》中的一句：
“茂密的枝叶向四面展开，就像搭起了一个个绿色的凉棚。
”学生在朗读时，容易把句中的“的、了”几处读成重音，这是形成“唱读”的一个重要原因。
2、语调须读正确。
语调的正确处理，应从两个方面指导：
一是句式。
句式不同，语调的处理也不尽相同。
陈述句、疑问句、感叹句是三种主要的句式。
陈述句的朗读语调较为平缓；疑问句的语调重点指导句末上扬；感叹句的特征是句末的语调下降。
通过反复地训练，使学生掌握一般文句的语调处理。
二是情感，文章中不同的情感，语调的处理也不同。
3、停顿须读合理。
很多课堂上，学生的有感情朗读效果并不理想，尤其是集体朗读的时候。
究其原因，我们可以发现，教师的朗读训练重“轻重”，轻“缓急”。
在朗读指导时，教师注重引导学生读出句中的逻辑重音，使文章的朗读听起来“抑扬”显然。
但忽略了对句子的逻辑停顿的指导，使得“顿挫”不够。
这就使得学生的有感情朗读显得逊色不少。
其实，有感情朗读应以读正确为前提。
停顿，就应是正确朗读的一项重要内容。
而我们教师在指导朗读时，就往往忽略了这一项要求，特别是逻辑停顿的指导。
（1）标点的停顿
人教版一年级教材《两只鸟蛋》中有一节课文“妈妈看见了，说……”。
某节课上，教师请一个学生起来朗读，学生忽视了逗号，把它读成“妈妈看见了说”。
老师等该学生读完后，先肯定了他的朗读很流利，然后问全体学生：
“同学们，他刚才的朗读有一个小小的问题?
”请了三位同学说了之后，发现同学们都没有注意到逗号的停顿。
老师，随即就很明确地进行指导：
“同学们，你们可不能欺负小逗号啊！
”学生在顿悟之后，马上很正确地朗读出了这句话中逗号的停顿。
在平时的朗读中，标点被吃掉，或停顿时间不到的现象比比皆是，严重影响了朗读水平，需要我们教师加以重视。
（2）逻辑的停顿
“唱读”是朗读中一种极其缺乏美感的现象。
造成这种现象的原因，除了前面提到的“轻声重读”之外，还有一个重要的原因，就是在逻辑的停顿上缺乏指导。
学生的“唱读”往往是以字为单位进行停顿。
在低年级的教学中，就应指导学生以词为单位进行停顿。
例如：
花从中/成群的/蜜蜂/嗡嗡地/飞来飞去。
而到了中年级则应以逻辑意义为单位停顿。
这句话的停顿就应这样处理：
花从中/成群的蜜蜂/嗡嗡地飞来飞去。
综观平日的朗读训练，逻辑停顿是较为忽视的，甚至有时忽略不计。
其实，缺少了对这项技巧的指导，严重地影响了朗读的质量，需要我们教师花力气花时间去指导。
4、情感须读准确。
情感的正确表达一般通过语速、语调来实现。
高兴、激动的情感一般语速较快、语调较高；悲伤、忧郁的情感一般语速较慢、语调较低。
此项略论待下文作陈述。
二、理解文意，指导感情朗读。
在掌握必要的朗读技巧之后，应紧跟的是对有感情朗读的指导。
陆襄在《小学语感教学》中指出：
“……要从文章独特的表达形式中，去理解文章的思想内容，去真切体会作者的思想感情，进而对这种独特的表达方式产生新的感受。
这样，语感的培养才能真正落到实处。
”而这，首先要求教师要对教材先有自己的独特感受，在备课要注意备“读”。
教师要根据课标要求，根据教材内容，进行自我朗读训练的准备；还要备好朗读训练的形式。
对不同的课文，应有不同的朗读处理方法，教师应做到心中有数。
1、感受画面美，指导感情朗读。
现行教材中有许多语言生动、文质兼美的文章。
比如《小镇的早晨》、《船过三峡》、《燕子》、《荷花》等文章，都描绘如诗如画的大自然美景。
这些文章恬静优美，如诗如歌，如梦如幻，宛若一幅美丽多姿的图画，令人遐思，令人沉醉。
在教学中，教师可运用多种方式，或领读，或范读，或轻声读，或配乐读，带领学生充分感受文章的画面美，指导学生以甜美的语调，意气盎然的节奏，朗读其绝妙之趣。
诗歌《时光老人的礼物》前两节以丰富的想象，生动的描写，凝炼的语言，描绘了一幅明丽、充满生机的春景图：
春上枝头，鸟翔蓝天、绿满原野、鲜花怒放、泉水淙淙、种子发芽，诗情画意，令人向往。
教师指导朗读时，以明快的节奏，抑扬顿挫的声调把学生带入到一个春意盎然的境界，领略诗的音韵美与节奏美。
特别是“你把细雨/带给田地，让种子/闻到/泥土的香味”一句，当你指引学生想象无数种子正在破土而出的情景，当你在他们脸上看到那种惊喜时，你是不是也感受到了朗读的魅力了呢？
2、呈现场面壮，指导感情朗读。
《五月端阳》一文以简练平实的语言勾描绘出我国的传统节日——端午节的美丽、热闹、欢庆的场面。
在教学中，若借助现代教学媒体展现挂香袋、包粽子、赛龙舟的喜庆场景，再辅助于教师语言渲染浓郁的节日气氛，则学生的朗读自然而然地能喜气洋洋。
另外，像《十里长街送总理》、《董存瑞舍身炸暗堡》、《狼牙山五壮士》、《我的战友邱少云》、《秦始皇兵马俑》、《开国大典》这样的文章，都极具场景感。
教师以渲染性的语言和现代教学技术，营造气氛，将学生带入意境，掀起学生情感的波澜。
理解了文意，再现了场景，此时的朗读，也就能悲壮凝重，也就能气壮河山，也就能雄伟壮观。
3、体悟人物情，指导感情朗读。
反复研读人物语言，走入人物内心世界，使学生对课文中人物的语言“使其言皆出于我之口，使其意皆出于吾之心。
”，那么他对于课文的理解已十分到位，教师无须再去考问：
你怎么看这个人物，你是从哪些地方看出来的？
《草船借箭》一课中，学生在反复研读诸葛亮的语言之后，当读到“诸葛亮吩咐军士们齐声高喊：
‘谢谢曹丞相的箭！
’”时，学生们有的开怀大笑，有的大叫痛快，此时，你还要分析什么？
赶紧和他们一起分享学习的快乐吧！
像《将相和》、《三顾茅庐》等文章都可采用研读人物语言，揣摩人物性格，扮演人物角色的方法，来达到理解人物，培养语感的目的。
三、讲求形式，确保朗读到位。
朗读的形式是为朗读的目标服务的。
合理地组织朗读的形式，能更有效地促进技巧的掌握和情感朗读的达成。
在整个朗读训练过程中，应合理穿插朗读形式的指导。
1、形式，须应文应时应生。
要使朗读训练确有成效，教师必须根据课标要求，根据课文内容，精心设计朗读训练的形式。
教师的范读是铺路的石子，织网的梭子。
叶圣陶先生曾说过：
“把文章中的神情理趣，在声调里曲曲传达出来，让学生耳与心谋，得到深切的了解。
”教师的范读，无疑是一种最直接的引导。
它应是朗读训练开初阶段最常用的手段。
《小音乐家扬科》这类文章因离学生的年代太远，学生对这篇文章的理解往往都不到位。
在发现学生进入不了情境时，可将这时的朗读定位为范读渲染气氛，以朗读带领学生入境。
显克微支不愧是波兰的语言大师，他将扬科对小提琴的那种痴迷的心理，以及想摸一下、看一下小提琴那种又爱又怕的心理刻画得入木三分。
通过入情的范读将学生带到当时的情境之中，让学生闭眼听朗读，想象当时的画面，然后描述看到怎样的一幅画面，再让学生读。
这时，他们的朗读，无须再强调哪儿应读重音，哪儿应读低沉些，缓慢些，已深深地沉浸到课文的氛围中去了。
你说，此时如果没有教师及时的示范，学生能这么快由文外走到文内吗？
除了教师的范读、优秀学生的范读，教师还可根据不同风格的文章、不同阶段的时间、不同年级的学生组织多种形式的朗读。
轻声读，可让学生边读边思考；大声朗读能让学生品味欣赏；指名读，好让学生自我表现，有时还能起到示范作用；分角色读，能让学生品味不同角色的不同情感；自由读能让学生全员参与，全体训练。
还有男女生比赛、分小组读等。
总之，适时地变换运用多种朗读方式，能收到良好的朗读效果。
当有部分学生朗读技巧较纯熟时，教师还可采用规定小组以及临时小组的组织形式进行朗读的训练。
在具体操作时，教师应根据具体情况作一些调控，避免小组之间的实力相差太大。
在自由小组组合的最初阶段，教师应下组就小组分工和朗读技巧处理进行指导。
在汇报朗读时，用打擂台的方式，进行小组朗读的评比。
在这样的两三次之后，自由小组的朗读活动就能进行得非常顺利。
依靠这一活动，能将大部分学生的朗读兴趣都带动了起来，朗读水平能得到较为明显的提高。
2、时机，要巧妙灵活把握。
朗读训练时机的把握将直接作用于训练的效益，何时安排读，怎样读，要根据课堂教学的需要和教材风格的不同精心设计，合理安排。
《给老师的一封信》这篇课文第二段中回忆了三件事情：
开学第一天老师领我进门；教我们学拼音、念儿歌、讲故事；指导我们写日记，这三件事属于并列结构。
从效益的角度考虑，第二段的朗读训练，可这样处理的：
第一件事和第二件事的朗读训练，让学生选择其中一件进行练习。
写得最美，笔墨花得最多的第三件事让学生自由组合成5、6人的小组，组内自己安排分工朗读，然后是小组朗读汇报。
整节课学生学习兴趣高，朗读入情。
这主要得益于第三件事的朗读处理。
因为安排了不同于前两件事的朗读组织形式学生感觉较为新鲜，另则是让学生动一动，跑一跑，就像做了节课间操一样，解决了疲劳点。
结语：
朗读的重要性，逐步成为广大语文教师的共识。
培养学生的朗读能力，一靠教师对朗读技巧的正确指导；二靠教师对语言材料的准确把握，三靠对朗读形式的合理组织。
通过朗读吟诵，使学生达到“书味在胸中”的境界，这是我们每一个语文教师的追求目标。
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